一、引言

1.1 研究背景

教师语言是教师在教育教学专业场景中，以教育性为核心，遵循规范性和可接受性原则，综合运用口头、书面和体态语言，以实现知识传授、组织管理、评价反馈和情感沟通等专业功能的职业语言。在对外汉语教学中，教师语言不仅是知识传递的媒介，更是学生语言输入的重要来源。其中，“评价反馈功能”尤为关键：教师对学生学习行为和结果的判断与引导，直接关系到学生的语言发展、学习动机与课堂参与度。因此，这里主要介绍“评价反馈”的功能。

在课堂互动研究中，IRF（Initiation-Response-Feedback）模式是分析课堂对话结构的经典工具。该模式将对话拆解为“教师引发—学生回应—教师反馈”三个环节，为观察教师的反馈环节提供了结构基础。其中反馈（F）环节被视为教师发挥教学支架作用的核心：教师面对学生不同类型的回应时，会运用不同的语言策略。通过分析F环节的话语，可以判断教师的教学理念、反馈技巧以及对学生语言发展的支持程度。

与此同时，Flanders互动分析系统（FIAS）是分析课堂互动“结构”的有效工具，与其它工具相比，它的最大特色是通过宏观的量化指标来评估教师的整体互动风格，其编码系统将课堂言语行为分为10类，并以反映师生情感氛围的“间接影响”与“直接影响” 为核心。

该研究尝试将两者结合，聚焦于教师面对学生不同回应类型时所采用的反馈策略，旨在揭示优秀教师反馈行为的内在规律，并为一线教学提供可操作的参考。

1.2 研究问题

（1）教师A（博雅汉语综合课）与教师B（初级汉语综合课）在课堂中学生回应类型的分布有何差异？

（2）两名教师在面对不同学生回应类型时，各自采用了哪些反馈策略？其偏好与教学情境有何关联？

（3）基于观察数据，可以提炼出哪些优化教师语言反馈的教学启示？

1.3 研究方法与工具

该研究采用课堂观察法，对两位教师的真实课堂进行录像转录与编码分析。所用工具如下：

（1）IRF模式

将课堂对话拆解为I（引发）、R（回应）、F（反馈）三个环节。该研究重点分析F环节中，教师面对学生不同回应时的语言策略。学生回应类型分为四类：正确/流利回应、部分正确/有瑕疵、完全错误/离题、无回应/沉默。

（2）Flanders互动分析系统（FIAS）

FIAS将课堂言语行为分为10类，并以“间接影响”与“直接影响”为核心维度。

（3）整合编码框架

为聚焦于“学生回应后的教师反馈”，该研究去除IRF模式中的I环节，将该模式中的F环节与学生回应语言（编码8、9、10）、教师反馈策略（编码1-7）结合，形成新的编码表。

二、研究数据及分析

2.1 教师A课堂数据分析

2.1.1 教师A反馈策略分析

（1）对学生被动回应（编码8）的反馈

8.1（正确/流利）：教师同时采用编码2（表扬或鼓励学生行为）和编码3（接纳或引用学生观点），共4次。表现为先肯定学生回答，再重复正确内容以加深记忆。

8.2（部分正确/有瑕疵）：教师采用编码2（表扬或鼓励学生行为）1次、编码5（陈述事实、讲解）3次，未采用编码4（提出与内容相关的问题）。这种策略旨在肯定正确部分后直接重述正确说法，避免学生因追问而重复错误。

8.3（完全错误/离题）未出现，不予分析。

（2）对学生主动发起对话（编码9）的反馈

首先要说明的是，由于本节课应用占比较多，加之学生水平参差不齐，因此3种情况都有出现，并多见于集体讨论后学生主动回答时：

9.1（正确/流利）：教师采用编码2（表扬或鼓励学生行为）7次，未采用编码3（接纳或引用学生观点），对学生的回答予以肯定，而由于课堂时间限制等原因未深入引用或扩展观点。

9.2（部分正确/有瑕疵）：仅出现一次，因为在集体讨论环节很少会出现有瑕疵而其余成员毫无察觉的情况，此时教师会采用编码4（提出与内容相关的问题）、编码5（陈述事实、讲解），在重复一遍问题后学生能及时察觉并纠正，此时教师仅需再向全体同学阐述完全正确的用法即可。

9.3（完全错误/离题）：教师采用编码4（提出与内容相关的问题）、编码5（陈述事实、讲解）、6（下达指令、命令）各3次。即对于完全错误或离题的回答，教师通过追问、讲解和指令引导纠正，重复问题后让学生再次回答，根据回答情况重述或纠正，最后简化问题，再次向回答错误的同学提出问题让其回答，检验教师语言反馈成果。但由于编码等限制，本情况研究未区分“回答错误”与“讨论偏离主题”两种子情况。

（3）对沉寂/混乱（编码10）的反馈

在教师A的课堂上表现为沉寂，最后教师通过进一步详细讲解题目含义后、指定学生回答的方式解决。即教师采用编码5（陈述事实、讲解）、编码6（下达指令、命令），说明教师更注重课堂知识点与语言点应用问题的解决，而非对学生情绪的安抚；没有采用编码4（提出与内容相关的问题）则更多出于对学生水平与课堂时间把握的考量。

2.1.2 教师A课堂特征总结

教师A的课堂中，学生主动发起对话的比例高达63.6%（9.1）和27.3%（9.3），这与观察课时的性质有关——该课时为第二阶段，以讨论和知识点应用为主。值得注意的是，课堂出现1次沉寂（编码10），有约2分钟的空白期。

2.2 教师B课堂数据分析

2.2.1 教师B反馈策略分析

（1）对学生被动回应（编码8）的反馈

8.1（正确/流利）：教师仅采用编码2（表扬或鼓励学生行为）22次，未采用编码3（接纳或引用学生观点）。原因是课堂环节紧凑，教师直接肯定而不重复，以提高效率。

8.2（部分正确/有瑕疵）：教师采用编码4（提出与内容相关的问题）5次、编码5（陈述事实、讲解）1次，未采用编码2（表扬或鼓励学生行为）。由于该情况较少且课堂氛围友好，同学会主动调节尴尬，教师只需重复问题并示范正确答案。

8.3（完全错误/离题）未出现，不予分析。

（2）对学生主动发起对话（编码9）的反馈

首先，从总体上看当学生主动发起对话时，不论是9.1正确/流利回应，还是9.2部分正确/有瑕疵，教师均首先采用编码2（表扬或鼓励学生行为），对学生主动回答问题的行为作出肯定；

9.1（正确/流利）：教师同时采用编码2（表扬或鼓励学生行为）和编码3（接纳或引用学生观点）共11次，即先表扬主动回答行为，再重复并引申补充学生的正确回应。

9.2（部分正确/有瑕疵）：教师在编码2的基础上采用编码4（提出与内容相关的问题），重复问题让学生自主纠正，不采用编码5（陈述事实、讲解）的原因是学生自主纠正时一般会出现正确答案，教师予以肯定即可。

9.3（完全错误/离题）未出现，不予分析。

（3）对沉寂/混乱（编码10）的反馈

未出现，不予分析

2.2.2 教师B课堂特征总结

教师B的课堂中，被动回应（编码8）占比67.5%，显著高于主动回应。且8.3、9.3、10均未出现，是因为教师提出问题或抛出话题时，所使用的问句要素已经比较完善，学生只需模仿教师给出的句式填充内容，不易产生完全错误或离题，仅在学生对问题理解错误时会出现8.2、9.2的部分正确/有瑕疵现象。但这也导致学生自主性受限，教师对学生的实际掌握水平了解可能偏颇。

三、研究结论

3.1 学生回应类型与教师反馈策略的对应关系

本研究表明，学生回应类型与教师反馈策略之间存在明显的对应关系，且受到课型、学生水平及课堂环节的深刻影响。

教师A（初级汉语综合课）：课堂以讨论应用为主，学生主动回应比例较高（编码9占82.7%）。教师反馈策略呈现“肯定+扩展”的特点：对正确回应同时采用表扬与引用观点；对部分正确回应以肯定+重述为主；对完全错误回应采用追问、讲解和指令的综合策略。但教师A在应对“讨论偏离主题”时未与“回答错误”区分处理，导致了反馈策略的单一化。

教师B（初级汉语综合课）：课堂以模仿操练为主，学生被动回应占主导（编码8占67.5%）。教师反馈策略呈现“高效肯定+直接纠正”的特点：对正确回应仅用表扬以节省时间；对部分正确回应以提问和示范为主；对学生主动回应则同时给予表扬和扩展。这种策略适合初级水平学生的脚手架搭建，但过度依赖被动回应可能抑制学生的语言产出主动性。

3.2 教师反馈行为的共性启示

比较两位教师，可提炼出以下共性结论：

（1）表扬与鼓励的普遍性：无论课型与水平，编码2（表扬或鼓励学生行为）均是教师最频繁使用的反馈策略。这表明正反馈是维持课堂情感氛围的基础。

（2）情感接纳的缺失：编码1（表达积极接纳学生情感）在两位教师的反馈中几乎未被使用，尤其是在学生出现部分错误、沉默或离题时，教师更倾向于直接纠正或讲解，而非先接纳学生情绪。

（3）策略选择的“课堂节奏导向”：教师A在讨论环节倾向于扩展学生观点，教师B在操练环节倾向于简洁肯定。但这两者都呈现单一化表现，因此存在着不同的问题，这说明教师需根据教学重点在“深度反馈”与“效率反馈”之间权衡。

3.3 课堂空白期与沉默现象

教师A课堂出现1次沉寂（编码10），教师B未出现。教师A通过讲解题目含义后指定学生回答解决了沉默，但出现了2分钟空白期。这提示教师在备课时应预设可能的学生沉默情境，并准备多元化的应对策略（如降低问题难度、提供图示线索、允许同伴互助等）。

四、建议与启发

4.1 对教师A的建议

（1）预判与应对学生沉默（编码10）

课堂中出现2分钟空白期，反映出教师对突发沉默的预判不足。建议教师在备课时设计“沉默应对预案”，例如：准备可替换的简化问题、准备图片/实物提示、设计小组讨论环节降低学生焦虑。若沉默持续，可用编码1（表达积极接纳学生情感）先行安抚，再逐步引导。

（2）优化对学生被动回应（编码8）的反馈

教师A在应用环节（如语法操练）中，针对学生被动回应的提问应做到多元化，不仅限于复习生词与语法，还应设计开放性问题，让学生有机会输出更复杂的语言结构。在8.2（部分正确）时，可适当尝试编码4（提出与内容相关的问题）引导学生自主修正，而非直接重述正确说法。

（3）区分学生回应9.3中的“错误”与“离题”

当前教师A对9.3（完全错误/离题）均采用编码4（提出与内容相关的问题）、编码5（陈述事实、讲解）、编码6（下达指令、命令），即追问、讲解和指令。建议区分两种子情况：

若学生回答内容错误，继续采用编码4（提出与内容相关的问题）、编码5（陈述事实、讲解）、编码6（下达指令、命令）予以纠正；

若学生讨论内容偏离课堂主题，则应采用编码7（批评或维护权威），温和地引导回正题，避免对错误内容进行过度讲解而浪费课堂时间。

4.2 对教师B的建议

（1）增加学生主动发起对话的比例

教师B课堂中学生被动回应占比67.5%，自主性受限。建议合理设计问题与话题的占比，例如在操练环节后加入开放式讨论，或采用“小组先讨论、后汇报”的形式，增加编码9的出现频率。同时，教师应预留更多时间让学生自主组织语言，而非仅填补教师预设的句式空缺。

（2）在8.2（部分正确）时增加正反馈与讲解

教师B在8.2中未使用编码2（表扬或鼓励学生行为），而仅采用编码4（提出与内容相关的问题）和编码5（陈述事实、讲解）。建议教师先以编码2（表扬或鼓励学生行为）肯定学生勇于回答的态度，即使回答有瑕疵；再通过编码5（陈述事实、讲解）详细讲解正确用法，帮助学生巩固记忆。同学调节尴尬气氛虽友善，但不应替代教师的正向情感支持。

（3）在学生主动回应9.2时增加编码5（陈述事实、讲解）

当前教师B对9.2仅用编码2（表扬或鼓励学生行为）和编码4（提出与内容相关的问题），未用编码5（陈述事实、讲解），意在引导学生自主纠正。然而对于初级水平学生，完全依赖自主修正可能超出其语言能力。建议在自主纠正尝试失败后，适时加入编码5（陈述事实、讲解），降低学习负担，巩固正确形式。

4.3 对未来可能成为汉语国际教师的学生的通用启发

（1）及时使用正反馈（编码2）

教学过程中，学生回答正确时教师应及时使用表扬或鼓励。尤其在师生了解程度较低的情况下，正反馈有助于活跃课堂气氛，提高学生参与度。教师A和B均大量使用了编码2（表扬或鼓励学生行为），验证了其普适价值。

（2）课前预估学生水平与设计反馈预案

教师应在备课时通过随堂小测、课前对话等方式预估学生实际水平，并针对可能出现的学生回应类型（特别是编码10沉寂或混乱）设计相应的教师语言反馈预案。例如，为沉默准备好简化问题、为部分正确准备好追问策略、为离题准备好温和的导向话语。

（3）重视编码1（表达积极接纳学生情感）的运用

本研究中两位教师均未使用编码1（表达积极接纳学生情感），这是一个值得改进的方面。当学生出现8.2（部分正确）、9.2（部分正确）或10（沉寂或混乱）时，教师应首先肯定学生回答问题这一行为所体现的积极态度，缓和尴尬或畏难情绪。例如：“你的想法很有意思，虽然还有一点小问题，但已经非常接近了。”然后再选择合适的编码策略进行纠正或引导。情感接纳是认知建构的基础。

五、研究局限

5.1 数据来源的片面性

仅观察了教师A的1课时（45分钟）和教师B的2课时（90分钟）。教师A的观察课时中，第一节主要为听写和复习环节，未纳入分析，导致数据来源匮乏，难以全面反映教师A的日常反馈风格。且对两位教师的课时观察时长不同，可能在某种程度上也影响了观察的结果与结论。未来研究应延长观察周期，覆盖多课时、多课型，以提高结论的稳健性。

5.2 编码归类的主观性

教师B的课堂中提问次数与类型较多且复杂，例如辨析“简单vs容易”、由“学期”引申到“上学期vs下学期”再引申到“上vs下”等环节，点名学生回答与学生主动回答交替出现，有时学生a被点名后学生b紧随其后回答，较难分辨所属类型。虽经反复核对，仍可能存在遗漏或错辨。

5.3 IRF与FIAS整合的简化问题

研究重点放在教师面对学生不同回应时的反馈策略，因此在整合IRF模式和FIAS时，简单地基于FIAS编码将IRF中的典型教师语言策略归类到教师语言编码中，忽略了两者之间的部分差异。例如，IRF中“追问扩展”可能同时涉及FIAS编码4（提出与内容相关的问题）和编码5（陈述事实、讲解），但这里未区分其组合使用的细微差别。未来研究可建立更精细的编码矩阵，对复合策略进行标注。

5.4 课堂内容观察的局限

由于观察的课堂内容较少，得到的学生反馈类型不够全面。例如教师A未出现8.3（完全错误/离题），教师B未出现8.3、9.3，这可能与所观察课时的内容选择有关。若拓展至不同类型的语言任务（如写作讲评、口语交际），可能会呈现更丰富的错误类型与教师应对策略。结论的推广需谨慎，后续研究应增加样本量与任务类型多样性。

声明：凡来源或标记以“大学生云报”之内容均为本网合法拥有版权或有权使用的作品，至发布之日起三日后方可原文转载，转载时请注明来源及有效联系方式。

审定：黄倩    责编：陈晓红 + 投诉举报